教學學術(shù)僅僅停留在高校而未能引入中小學，是因為中小學教師與大學教師在處理教學與學術(shù)之間關(guān)系、科研方法和自身角色定位等問題上存在差異，這些差異遮蔽了中小學對教學學術(shù)的需要。將教學學術(shù)引入中小學的路徑是建立適應(yīng)中小學教學實踐需要的“教學學術(shù)共同體”。
“教學學術(shù)”概念自誕生之日起即專屬于高等教育領(lǐng)域。為克服高校中普遍存在的“輕教學重科研”現(xiàn)象，美國卡內(nèi)基教學促進基金會前主席厄內(nèi)斯特?博耶提出，大學的學術(shù)工作不僅包括發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)，還存在教學學術(shù)（Scholarship of Teaching）。頗為有趣的是，當前我國中小學科研活動蔚然成風，廣大中小學教師也開始殫精竭慮地申報課題、撰寫研究論文，更有人著書立說，談?wù)撋踔两?gòu)起理論�？煞駥⒅行W教師的“研究”納入學術(shù)研究的范疇，至少視作教學學術(shù)呢？
追問教學學術(shù)的內(nèi)涵
盡管博耶教授提出教學學術(shù)概念的初衷是為了喚起大學對教學工作的重視，平衡其與學術(shù)研究之間的地位，但在卡內(nèi)基教學促進會的繼任者李?舒爾曼看來，教學學術(shù)不僅意味著重視并實現(xiàn)“好的教學”，更應(yīng)當把教學視作一種不斷探索求真的學術(shù)研究活動。
教學學術(shù)是一種以自身教學為對象的學術(shù)活動。
既然被當作一種學術(shù)活動，教學就必須具備一定的學術(shù)性。將教學納入學術(shù)范疇，便將教學的探索過程、理性彰顯過程、意志鍛煉過程和認知創(chuàng)造過程完整準確地揭示了出來。由此而言，教學無愧于一種學術(shù)活動。同時，教學學術(shù)與其他學術(shù)不同，后者的研究對象是“課題化”的，即努力將對象置于一個外在于己的客觀位置上，站在他處對其進行觀察、分析、解釋和評價；而教學學術(shù)則更具反身性，是對自身行為的自識與反思。
教學學術(shù)是一場完成教學意蘊升華的學術(shù)反思過程。
教學學術(shù)的達成，不僅是教學本身的內(nèi)涵提升，更是實現(xiàn)教師不斷提升自我的重要過程。在身份角色上，教師從單純的教學人員“晉升”為教學研究人員；在工作狀態(tài)上，教師從專注于教材、教學參考到系統(tǒng)學習理論和研究工具，并回返審視自身的教學實踐；在工作交往上，教師從局限于學校內(nèi)部人員擴大到與研究人員對話、與社會人員對話等。在此過程中，教師實現(xiàn)了教學水平的提升、知識學識的廣博及交際圈的拓展，實現(xiàn)了教學與教師境界的升華。
教學學術(shù)是構(gòu)建學術(shù)共同體的過程。
這里的共同體有兩層含義：一是有實際行動的合作機制，即舒爾曼強調(diào)的將教學研究成果公開、共享，接受同行評議，和他人對話等。二是學術(shù)開放和融合精神的繼承與堅持。經(jīng)歷了“范式轉(zhuǎn)換”的科學學術(shù)，跳出了單一學科、封閉實驗、客觀標準的束縛，更強調(diào)多學科融合、動態(tài)生成和復(fù)雜歸因，形成更為多元、開放、協(xié)同創(chuàng)新的新學術(shù)精神。
教學學術(shù)為何難以進入中小學
當前，中小學與高校在教學與科研關(guān)系、教師角色及科研方法等方面的認識定位存在差異。這些差異使人們往往將大學教育的問題與中小學教育的問題分而治之，從而遮蔽了中小學對教學學術(shù)的需要。
在處理教學與科研的關(guān)系上，大學與中小學面對的問題迥異。大學的問題是，普遍存在著“重科研輕教學”的不均衡現(xiàn)象。而對中小學而言，日常積累的大量教學經(jīng)驗，由于種種局限難以轉(zhuǎn)化成有效的學術(shù)成果，科研難以滿足教學需要。一方面，中小學教師往往在認識上將教學與學術(shù)分割開，窄化了對教學與學術(shù)的理解。另一方面，政績化、品牌化的學術(shù)，成為學校的工具。由于科研納入對學校辦學水平的考核，不少學校僅從政績出發(fā)推進科研，盲目吹噓學校特色，片面追求科研課題的形式和口號，而不是踏踏實實地深入一線課堂，從實踐中找尋研究問題。
大學教師將自身視為從事學術(shù)工作的專業(yè)人員，社會也高度認同大學教師對自己的角色定位。而對于基礎(chǔ)教育而言，科研的要求并非歷史傳統(tǒng)。在中小學教師看來，自己最優(yōu)先選擇的還應(yīng)該是教學。將科研價值排序后置，使他們自然產(chǎn)生了“主業(yè)”與“副業(yè)”的認識，“上好課才是硬道理，搞科研是錦上添花”的論調(diào)頗有代表性。
基于兩方面原因，高校與中小學在開放性上存在差異。一方面，學術(shù)本身在開放性上優(yōu)于教學。學術(shù)成果的生命力在于其傳播開放的程度，通過成果呈現(xiàn)方式的多樣化，拓寬了研究者與其他參與者的交往溝通渠道。而教學則更講求確定對象的認識和體驗。長久以來，以教學為主的中小學自然在開放性上遜于高校。另一方面，對實踐性研究認識的偏差導(dǎo)致了中小學科研的封閉。很多中小學教師誤以為，實踐研究就是點對點的問題解決，它來自經(jīng)驗，最終回到經(jīng)驗，其過程也是基于經(jīng)驗的。既然是解決個人的教學問題，那就沒必要也不能上升為一般原則去解決他人問題。
構(gòu)建教學學術(shù)共同體
構(gòu)建一個新的基礎(chǔ)教育教學的共同體，能將教學與學術(shù)有機結(jié)合起來，形成適應(yīng)于中小學的教學學術(shù)。
教學學術(shù)共同體應(yīng)繼承一般學術(shù)共同體的特征。一方面，這種教學學術(shù)共同體具有維系一般共同體的情感基礎(chǔ)。與社會不同，共同體的確立基于成員彼此間的情感與信賴關(guān)系。中小學教師構(gòu)建的教學學術(shù)共同體，同樣是要在成員間彼此了解、互認基礎(chǔ)上達成目標和行動一致。另一方面，它保留了一般學術(shù)共同體自由對話的基本精神。學術(shù)共同體的對話是針對共同關(guān)心的學術(shù)問題，表達自己的觀點，平等聽取他人意見與質(zhì)疑，再回應(yīng)、釋疑，最終與他人達成共識。
教學學術(shù)共同體要體現(xiàn)教學實踐的特色。面向教學的學術(shù)共同體，應(yīng)采用多中心的模式。教師討論的教學內(nèi)容，是所有成員熟悉且親身實踐的，每一位講述者的發(fā)言都能觸發(fā)其他人的感受共鳴，激起他們的參與欲望，推動對話內(nèi)容愈加豐富和深入。教學學術(shù)共同體像是一個展示、監(jiān)控和診斷教學發(fā)生發(fā)展的全息平臺，教師可以在這個平臺上展示自己的教學設(shè)計、教學實錄以及個人的教學小結(jié)等教學材料，供所有參與者查閱、分析、提問，并做出及時診斷。展示內(nèi)容越詳細，就越能得到細致和深入的反饋指導(dǎo)。
教學學術(shù)共同體要實現(xiàn)對“教研組”的重構(gòu)與改造。當前，我國中小學教師教學生活的基本組織是教研組。它在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展中有著悠久的歷史，是集教學、科研、管理于一體的教師基層組織。但它帶有強烈的行政色彩，局限于學科知識點分析和教學技巧訓(xùn)練，并且成員構(gòu)成較為單一，流動性較弱。教學學術(shù)共同體這一新的教師合作組織形式，將多學科成員融入其中，堅持自由對話的形式，可以促成教師充分展示和表達自我，以學術(shù)的嚴肅精神和理性方法對待教師的教學問題，共同協(xié)商解決，可以持續(xù)、有效地促進教師的成長，從而提高基礎(chǔ)教育的教學質(zhì)量。
